世纪末：改革中的中小学教材

人们议论中小学教育常常从学生们太累说起。累在哪儿？作业多；考试多；不胜其烦。烦也得学，全在现行教材大纲的“法定”范围之内。于是很容易就议论到了课程教材。

有资料说我国每年中小学辍学率还是居高不下，其中因贫困造成的失学不是第一位的，第一位的原因是厌学。学生厌学的原因很复杂，但无论如何不能否认与现行课程、教材的那层关系。教育改革千头万绪，课程教材是核心问题，它相当于整个基础教育的运行软件，不能不说，不能不改。

建国后我国由人民教育出版社先后编写了9套中小学教材，其中以1956、1963和1980年颁布的三套影响最大。这几套教材知识体系完整、系统，文字叙述严谨规范，成功地为我国社会主义建设造就了大批政治、经济、科技人才和亿万合格劳动者。但是，时代在飞速地嬗变沿革，目前用的教材以及全国统一的教学计划大纲，与知识经济时代的社会要求显然已不相适应。内容陈旧不说也罢，教学要求偏难偏深，同年级并开课程多，又缺乏弹性。在学科门类方面，现行初中有十几个学科十几本教材，科科都追求本体系的经典、完整。如数学课程基本停留在20世纪初期的数学观念上，把数学等同于计算、推理、证明，用数学家的思维要求学生；语文教学则充斥着文章或字、词、句的分析的八股套路，写作训练常常成了围绕考试形式的生编硬造。这些不仅给学习数学人为地带来困难，也影响着学生的思维、情感、价值观。

然而教材的问题主要是旧和窄、深和难的问题吗？1978年“文革”结束不久，重新得以恢复的人民教育出版社在小平同志的亲自过问下，组织精强人力编写了一套十年制教材，当时主要是为城市重点中学用的，可物以稀为贵，这套教材很快被各地中小学采用，“深”和“难”的呼声一时很高。考虑了教师水平的差别，又迅速按“高纲”和“低纲”改编成两套程度不同的教材。又把解放前的教材中一直有的初步微积分、概率统计、线性代数、行列式、矩阵这些内容统统砍去，学制从10年变成12年，可“深”和“难”的抱怨还是不绝于耳，并且声浪日高。我们的教材真有那么深吗？

与我们现行教材相比，一些发达国家的教材则被国内学者看作该深的深，该浅的浅。一位从俄罗斯考察回来的物理教授说，“文革”前，北大与莫斯科大学教材的程度基本差不多，而现在人家比我们深一大块；美国的小学说起来很好读，但到了中学情况不同了，一些高中讲我们大学二三年级的课也不是个别，美国的母语教学，阅读量都在200万－300万字，是我们现在的六、七倍。

如此说来，我们的教材似乎不可以一个“深”字定论。可教材不深，学生负担重又是举国公认的事实，问题出在哪儿？这不是什么难解的数学题：我们的那个“深”不是教材多么深奥莫测，而是深在教学的“深挖洞”上，大家各显神通，誓把代数几何词典里的难题做个遍，光一个因式分解，纷繁的花样就足以把华罗庚那样的数学家难倒；语文更甚，数十种的中心意思归纳法、分段法把小学生们背得一头雾水，把本来点到即可的东西弄得繁文缛节，近乎荒唐。

现任国家督学游铭钧先生曾担任教育部前教材办主任，是从60年代起就从事教改和课程教材研究的资深教材专家，他对这些问题显然早已烂熟于心：教材的“深”与“浅”是对人而言、也就是对学生而言的，同样的教材，对有的学生深，对有的学生浅，某一科突出的学生更不好说。而所有学生在一统到底的教材、大纲、考试面前都一样手无缚鸡之力，没有选择的权利，吃不饱的吃不饱，跟不上的跟不上，最后一齐为练习的无底洞殚精竭虑，不厌学才怪。何来创造力？比较之下，如美国小学三年级后的大班级教学，有A、B、C三种程度可选，必修课都可慢可快，深又何妨？

普遍的“深挖洞”现象，是课程教材的过分集中统一带来的。这种“统”和“死”，不仅与改革开放带来的巨大变化和地域间的千差万别的国情不能适应，也极大限制了教材编写本身的质量和驰骋空间。有了这个共识，从1986年起，中小学教材由国定制，改为审定制，提倡“一纲多本”，使目前全国规划编写的教材上升到八套半、真正在用的有七套半教材。然而就这七套半而言，仍是一个大纲统死的格局，课程设计方案是一个模子。偌大个中国基础教育，如此高度统一，不但使高考拚杀成重负，让理论上的水平考试如会考也违背初衷地成了负担。纵使考试减掉几个科目就能让孩子们不厌学了吗？

因而游铭钧先生认为，这实际上是个以纲为本还是以人为本的问题。以人为本的改革当然没有一刀切来得省时省事。各省都有相应的招办、考办、教研室，这就涉及到最敏感、最难办的部门权力和利益问题。

教材改革说到底是教材编写思想和教材内容的改革。尽管教材的问题繁难棘手，牵一发而动全身，越来越多的专家还是在考虑如何在教材的基础性和层次性之间，寻求改革办法，设计实验教材和方案。

由前浙江省教委主任邵宗杰主持的教育部九五重点课题“未来（基础）课程研究组”，从1994年起开展了脚踏实地地研究。研究涉及语文数学英语三科小学教材。据游铭钧先生介绍，这一研究实验是1966年以前在景山学校开展6年的课程实验研究的“源头”基础上开展的。基础知识并不意味着凝固、陈旧、落后，实验对传统课程内容的结构性改革是在精简的基础上更新。例如小学语文中信息传递需要的口头语言与训练，以及各种契约、法规、广告等实用文；搜索、获取、处理信息资料的能力及使用图书馆能力的训练等等；数学剪掉那些繁难的计算和没有使用价值的应用题，从低年级始，逐步渗透现代数学的浅显知识，建立数学模型的思想与方法。英语教材从大量地听入手，使“输入”成倍地大于“输出”，所有的规则在学生掌握大量语言素材后得出。实验4年多来先后在全国十几个省市的80多所中小学开展，其反响和效果都不错。实验结果虽还没有最后鉴定，但有一个客观事实无庸质疑，这就是，凡是教育观念转变好的地方，实验效果越好，越显著。因而教材的问题又转化为教师的问题。

在尝试编写新教材方面，刚刚爆出的另一个冷门也十分令人欣喜：北京市甩开以往高中教材应付高考的狭隘需要，编写了一套弹性很大的“偏向少数学生”的高中教材。该教材请北大、清华的资深教授、包括大学校长、系主任参与编写，有必选，有参阅，围绕如何让学有余力的学生将来“怎样上好大学”，怎样偏重对知识深一步理解作文章，无论在知识点的深度上，还是在面向现代化的教材结构和内容上都与传统教材拉开了距离。在采访中，北京市教科院颇具开放精神的文副院长提出了一种“非计划性课程”理论：课程、教材既是国家意志的体现，又是实现个人发展的一个途径，课程教材研究的一个重要目的，就是要设法使两者很好地结合。在人的发展过程中，有决定意义的课程应该有两种，一种是计划性课程，一种是非计划性课程。非计划性课程更强调尊重个人的主动权利，减少对时空的占领，给学习者留出自主发展的余地。它是一种现代的、开放的、民主的学习环境，有大众传媒和现代技术，还要有“怎样来做”的操作指导，来加大学习者的主动精神。在读书、作业、考试之外，留出自我发展的选择余地，这也是编这套教材的初衷。

广东省从1997年着手修订教学大纲，逐步完成综合文科、综合理科高中二年级的教材编写工作，在内容上分别以“人与自然”、“人与社会”为线索重新构件知识模块，已在4所学校进行了一年多的实验，很有启发性。

人民教育出版社是中国教材功名赫赫的老字号、国家队，近半个世纪以来，由人教社研究编写的9套中小学通用教材，影响和造就了几代中国人。这些年，人教社已发展成教材出版和课程教材研究所一体两翼，成为以中小学教材为中心的综合机构。在获取资料信息方面的强大的阵容实力更是得天独厚，比较教育研究室搜集引进国外教材、包括被控制封锁的教材不惜代价。

但无论这支队伍有多大优势，也必须接受必然到来的竞争局面。对此，人教社副总编吕达博士毫不讳言：一套教材包打天下肯定是不行的。1986年以来，人教社围绕着教材多样化，在基础与层次、传统与创新之间阵痛、求索，加大投入搞调研，积极与地方联合编写，力图在教材编写的集中统一和分散多样之间，寻求最佳结合点。五四制、六三制、彩色、黑白、双色版、音像视听配套教材、示范教材以及供各地选用的不同层次的实验教材相继产生。由他们编写的新高中教材，目前正按教育部新的课程计划在江西、山西、天津进行实验。这套教材面向21世纪的社会需要，其基础性、时代性、针对性大大增强。可见保全教材原有优势和良好信誉的办法，不是占地为王，恰是市场竞争。

渐入佳境的理论探讨和改革尝试表明，建立21世纪的新的课程体系的时机正在成熟。教育部基础教育司从1996年起，对基础课程实施状况进行了大规模的调查研究，基础教育的课程教材改革，已被提上政府的议事日程。在5月7日—9日，教育部基教司召开的义务教育课程改革研讨会上，基教司副司长朱慕菊在发言中指出，新的基础教育课程改革应关注学生创新意识与创新能力形成的必备条件和机制。

综合各方面的信息，我们可以设想，新一轮的课程目标将站在世纪之交的起点，建立带有时代特征的课程教材体系。新课程应加大教材的弹性和可选择性，在强调基础性的同时，重视学生发展的差异，实现课程内容多元化，教材内容多层次。课程教材要遵循现代社会与科技的发展趋势，淡化传统的学科课程，逐步走向课程综合化，实现科学与人文的双向融合。21世纪的课程体系一定是开放性的，并始终处于动态发展之中。

80年代后期，中小学教材由国定制进入审定制以后，教材的多样化一度成了高扬的主题，凡有条件的地方和个人都可编写，国家认定的，供全国选用，地方认定的，可供地方选用。然而，教材多样化的根本意义并不是所有的人都能理解到位，于是在市场经济的条件下，关于教材多样化的努力又常常伴随着种种不和谐音。

吕达先生认为，中小学教材多样化，必须要有统一的要求这个基本前提，由此来体现国家意志。改革的目标是并不是要用多样性取代统一性，而是要走向统一性与多样化相结合。在这一方面，一些发达国家走过的弯路很值得借鉴。一些学者认为一个教学大纲不够，可是多少个大纲够呢？纲太多了，也无所适从。因此他主张在一个基本的大纲上下有较大的弹性，也就是说既要使各地有一个知识、能力的基本教学标准，甚至以法律法规的形式规定国家课程，同时也要为不同地区提供一个灵活的空间作编写教材的参照。老教育专家吕型伟提出的“基础分层，弹性管理，多元发展”，不同的人打不同的基础也不失为一种建树。总之我们在课程改革过程反反复复的事情太多，这种“钟摆现象”虽在所难免，却也不能过头。

教材的编写既要精通科学的体系和内容，又要能把握学科的科学和严密，还须遵循教育的自身规律，把握不同年龄段中小学生的认知发展水平以及课程目标、国际教材发展的前沿水平等等。而目前这种必要的资格审查和认定体系尚未建立，教材编写队伍缺乏质量标准。多样化有时被狭隘地理解为地方化，甚至在经济利益的驱动下，被涂上了商业化的色彩。每年签署教育部门确定用书目录的“一支笔”也常常因此失衡，于是选用教材的“大一统”又变成了地方的“小一统”。有的教材虽无大问题，但低水平重复建设重复劳动，也不可取。

此外，鉴于中小学教材出版、印刷、发行所获得的数额巨大的利润，很少反馈到教材的研究、编审工作中去这样一个事实，吕达先生提出，对教材这部分特殊商品，应实行专卖制度，用政策协调中央与地方、教育部门及教材研究、编写、审查、管理部门与出版、印刷、发行部门之间的关系，最终实现“以教材养教材”。

还有另一种说法认为“统”和“死”问题也出在教材选用的“一支笔”上。现行的八套半（至少也有六套半）中，囊括了沿海版、西南版，已经考虑了地区之间，经济发展的不平衡，发达和不发达的地区可以各取所需，活动课等实验课等教材还有地方自己编的，但并没有从根本上解决“统”和“死”的问题。试想，广东的重点高中和江西的重点高中在师资生源高考录取分数上有高低差别吗？在教材难易深浅上有不同需要吗？他们完全可以使用同一套教材。

真正的差异在于同一城市、同一地区的重点校和非重点校之间，城市校和农村校之间的差异就更大了。可目前同一个地区只能使用同一套教材，这就无意中抹煞了学校间的实质性差异。学校不能根据自己的需要选择教材，这样的教材即使编再多套也还是“统”字号的。

最好的教材是最适合于学生的教材，教材的选择使用上也必须以人为本。在这方面，也可以借鉴一些发达国家的做法。例如国外有以学区为单位的教材选用委员会，吸收学校、家长、教育行政负责教材方面的官员、地方出版商、甚至高年级学生参加，先把方方面面的教材的目录样书都弄来，最后比较、选择最适合当地学校的教材用，避免了一方在选择教材上的片面性。同时，学校可采取按学生的程度打乱班级分层教学，使学生对课程教材的不同需要都能得到尊重满足。当然，分层管理对教材选用、教师选派以及教室的调配都有较高要求，教学管理方面的要求要复杂得多。

还是在5月初召开的研讨会上，与会的有关负责人在议论课程改革政策时提出，要实行国家课程、地方课程和校本课程的三级课程政策；国家将制定地方课程编制指南和校本课程编制指南。要建立教材编写资格审查制度，完善和调整教材审查审定制度，逐步形成由学校选用教材的合理机制，包括在选用教材时建立家长委员会，赋予家长参与选用教材的权利。